Kas haridustehnoloogia tasub end ära? Kas senised hariduseetika põhimõtted saab otse haridustehnoloogia maailma üle tuua? Millised on selle valdkonna regulatsioonid ja problemaatika? Kas digilõhe on olemas? Kas digiäärmuslus on võimalik? Kas me teame piisavalt intellektuaalomandist ja selle kaitsest? Neil teemadel mõtiskleb Tartu Ülikooli haridustehnoloogia doktorant ja muusikaharidustehnoloogiaettevõtja Kristo Käo.

 

Haridustehnoloogia eetika

kitarriga2

Kristo Käo, Tartu Ülikooli haridustehnoloogia doktorant

 

Ülo Vooglaid Raadio Ööülikooli loengus “Milleks metodoloogia?” pedagoogide vastutusest rääkides :

“Ühel arhitektide nõupidamisel kuulsin, et arhitektide töö on tunduvalt raskem kui arstidel: arstid matavad oma praagi lihtsalt maa alla, aga arhitektide praak jääb pikkadeks aastakümneteks inimeste silma alla ja see on õudne. Omaette mõtlesin, et pedagoogidel on ju veel palju hullem – see on nüüd küll must huumor, aga – arhitektide praak vähemalt ei paljune.” (Vooglaid, 2001).

Eetika, hariduse ja tehnoloogia kokkupuutepunkte on mitmeid. Alustuseks, eetikat – nagu paljusid teisigi distsipliine – saab õpetada tehnoloogiliste vahendite abil (Loui, 2005). Teiseks sunnib kaasaegne tehnoloogia meid üle vaatama erinevate andmete, sealhulgas intellektuaalomandi kasutamise problemaatikat (Lin, 2007). Kolmandaks võiksime esitada ka laiema küsimuse: kui eetiline on tehnoloogia kasutamine hariduses ja kas tehtavad valikud lähtuvad alati pedagoogilistest eesmärkidest? (Sayadmansour, Nassaji, 2013). Vastuseid otsides tasub alustada haridustehnoloogia eetika ajaloost.

Regulatsioonid ja problemaatika

Mitme mõjuka ja tänagi elujõulise tehnoloogia, näiteks televisiooni, raadio, filmikunsti ja autode massiline levik sai alguse USAst. Nii näib loogiline, et ühed varasemad tehnoloogia ja eetika seoseid massihariduse kontekstis kirjeldavad artiklid on samuti ameerika autoritelt. Yeaman (2005) viitab oma haridustehnoloogia eetika ajalugu kirjeldavas artiklis autoritele, kes juba 1930ndate USAs tehnoloogiliste muutuste mõju haridusele ette ennustasid. Esimene rahvuslik haridustöötajate eetikakoodeks (1929) tehnoloogiat veel ei maini, küll aga teaduskirjandus (e.g. McClusky, 1934, tsiteeritud Yeamani poolt 2005). Mainitud koodeksi põhimõtete püsivust illusteerib asjaolu, et praegu kehtiv versioon pärineb aastast 1975.

Lisaks laiemalt haridusvaldkonda silmas pidades loodud eetikakoodeksite reguleerivad konkreetselt haridustehnoloogia valdkonda ka märksa spetsiifilisemad erialaorganisatsioonide koodeksid. Näiteks on AECT (Association for Educational Communication Technology) eetikakoodeks suunatud eelkõige tolle organisatsiooni liikmetele (AECT, 2007). Organisatsiooni mitte kuuluvatele tehnoloogiaprofessionaalidele mõeldes on AECT on oma ajakirjas TechTrends avaldanud regulaarselt eetikakolumni (Lin, 2007).

Eetilisi riske ja kohustusi, mis on relevantsed koolisüsteemis rakendatava haridustehnoloogia puhul, kirjeldab ning reguleerib Illinois’ Ülikoolis loodud koodeks (Code of Technology Ethics for Educators, 2001). Oma mõõduka spetsiifilisuse tasemega sobib see hästi kirjeldama haridustehnoloogia ja eetikaga seonduvate probleemide põhilisi kategooriad, seepärast on siinkohal põhjendatud lühiülevaade antud dokumendi sisust. Koodeksis tuuakse välja kaheksa valdkonda, millele haridustöötaja tähelepanu pöörama peab:

  1. IKT vahendite asjakohasus. Haridustöötaja peab kasutama vahendeid, mis aitavad parandada õppetöö kvaliteeti. Vahendite asjakohasuse all mõistetakse nii hetkel parimaid kättesaadavaid vahendeid, kui ka seda, et neid vahendeid ei kasutataks puhtalt seepärast, et need on kättesaadavad. (Pedagoogi ülesanne on nende kahe vahel mõistlik tasakaal leida.)
  2. Juurdepääs. Kõigile õpilastele tuleb võimaldada võrdne juurdepääs IKT vahenditele ja samas piirata nende ligipääsu ebakohasele sisule. (Veel üks balansseerimisülesanne!)
  3. Juhendid. Õpilasi tuleb informeerida, kuidas IKT vahendeid sihipäraselt kasutada.
  4. Intellektuaalomand. Lisaks sellele, et õpetaja peab oma töös ise intellektuaalomandit eetiliselt kasutama, on tema kohustus seda ka õpilastele õpetada.
  5. Privaatsus ja konfidentsiaalsus. Õpetaja peab õpilase tegevuste üle järelevalvet pidades sekkuma nii vähe kui võimalik ja kui ta seda teeb, tuleb korralikult teavitada.
  6. Turvariskid. Riskide vähendamiseks peab haridustöötaja tegutsema kooli arvutivõrke ja riistvara kasutades talle antud volituste raames ning tal on kohustus töö käigus avastatud riskidest teada anda.
  7. Tehnoloogia hooldamine. Seadmete ja tarkvaraga tuleb käituda heaperemehelikult.
  8. Kogukondlikud suhted. Kooliväliselt mõjutavad haridustöötajad ja õpilased oma tegemiste ja suhtumisega ka kooli ümbruskonda. Seepärast leitakse, et haridustöötajate kohustus on koolivälist seltskonda võimalusel informeerida. Tõenäoliselt tuleneb see punkt asjaolust, et koodeksi loomise ajal (2001) võis kool olla kogukonna ainus Internetiühendusega punkt. Samas on ka tänapäeva Eestis kool see paik, kus IKT-alased teadmised ja vahendid on kogukonna keskmisest kõrgemal tasemel.

Vanade probleemide uus tulemine

Kui võrrelda kõnealust dokumenti eelpool mainitud USA rahvusliku hariduseetika koodeksiga, siis võib näha, et IKT vahendite kaasamine haridusse on osades eetikaküsimustes eksimise riski suurendanud, aga osaliselt toonud kaasa koguni uusi riske. Näiteks tundlike andmete käsitlemine ja intellektuaalomandi kaitse ei ole ju uued teemad, kuid arvutivõrgud on andnud andmetega seonduvatele riskidele uue mõõtme.

Haridustehnoloogia eetilisi probleeme käsitledes ongi intellektuaalomandiga seonduv tihti üks esimestest ja olulisematest teemadest (Lin, 2007). Lisaks sellele, et autoriõiguse subjektiks olevat loomingut on elektrooniliselt varasemast lihtsam kopeerida, tekitavad lisaprobleeme ka haridusasutustele kehtivad eriõigused ja litsentsitüüpide paljusus. Peale küsimuse “Kes kasutab?” tuleb arvestada ka seda, kuidas intellektuaalomandi autor oma teost kasutada lubab. Creative Commons (CC) litsents, millega haridusvaldkond kõige enam kokku puutub, omab alamtüüpe, mille liberaalsem osa (nt. SA, share-alike) lubab teosega teha ükskõik mida, aga rangem (nt. ND, No Derivative Works) lubab levitada ja kasutada vaid täpset koopiat. Seega, kui me tahame ära kasutada üht olulisemat IKT pakutavat võimalust – juurdepääsu teiste loodud sisule – peame end reeglitega kurssi viima.

Värsked probleemid

Osaliselt uue probleemina on esile kerkinud võrdse juurdepääsu tagamise nõue. Ka IKT-eelsel ajastul oli massihariduse toimimiseks vaja, et kõigil õpilastel oleksid õppevahendid – paber, pliiats ja õpikud. Kaasaegse haridustehnoloogia kontekstis on aga võimalike õppevahendite hulk kasvanud ja kuigi platvormi-agnostilise standardi Bring Your Own Device (BYOD) juurutamine näib seda probleemi lahendavat, on siiski erinev, kas interaktiivsele sisule püütakse läheneda 45-eurose nutitelefoni või kaasaegse multimeedia-arvuti abil. Michael Loui (2005) mainib oma haridustehnoloogia abil eetika õpetamist käsitlevas artiklis ohtu, et IKT vahendite osakaalu tõus haridussüsteemis võib vaesemad ühiskonnakihid seada ebavõrdsesse olukorda. Kool saab küll garanteerida võrdse õppekeskkonna klassis, aga mitte kodus. Samas põimuvad formaalne ja mitteformaalne haridus üha enam ja koolivälise hariduse osakaal suureneb. Tekib olukord, kus formaalselt on õppesisu kõigile kättesaadav, kuid tegelikult mitte. Platvormist sõltumatuse saavutamine paneb omakorda lisakohustusi õppematerjalide loojatele ja ei ole raske näha, et see tähelepanu fookuse muutus formaadilt esitusviisile võib tulla sisu arvelt.

Värske probleemina võib vaadelda ka tervishoiu ja tehnoloogia seoseid, mis aga vajaks antud formaadist mahukamat käsitlust. Tasub vaid mainimist, et juba leidub riike, kes oma seadusandluses laste tehnoloogiakasutust reguleerivad: Taiwan täiendas oma lastekaitse regulatsioone viisil, mis paneb vanematele kohustuse jälgida, et lapsed ei veedaks “liiga palju” aega elektroonika seltsis (The Straits Times, 2015). Ühik “liiga palju”, on aga jäetud defineerimata ja see on omakorda põhjustanud diskussiooni elektroonilise meedia tulejoonel, kus ettevõtted peavad oma tooteid turule aitama ja kriitika eest kaitsma (Jefferey, 2015).

Kas haridustehnoloogia tasub ära?

Kui tehnoloogiaettevõtete poolt vaadatuna on mõistetav, et tehnoloogia tasuvust mõõdetakse peamiselt rahas, siis kas on samavõrd loogiline oletada, et haridussüsteemi seisukohalt loeb pigem tehnoloogia abil saavutatav tulemus? Kirjandust lugedes tuleb tõdeda, et päris nii see pole. Sayadmansour ja Nassaji (2013) juhivad oma artiklis tähelepanu asjaolule, et haridustehnoloogiliste vahendite valikul koolisüsteemi tarvis ei juhinduta vaid nende pedagoogilisest väärtusest. Millest siis veel?

Kümme aastat tagasi peeti haridustehnoloogia peamisteks funktsioonideks suhtlemist, dokumentide loomist-jagamist-säilitamist ja täiendavale infole juurdepääsu võimaldamist Interneti kaudu (Loui, 2005). Esimese tahvelarvutini oli jäänud paar aastat ja terminid m-õpe (mobile learning), u-õpe (ubiquitous learning) ning BYOD ei tähendanud seda, mida täna. Küsimus, millele Michael C. Loui (2005) oma artiklis vastust otsib, on aga jäänud aktuaalseks:

Selleks, et haridustehnoloogia saaks oma funktsioone täita, on tarvis teha teatavaid kulutusi. Näiteks riistvara ost ja hooldamine, tarkvara litsentseerimine, tehniline tugi ning inimeste koolitamine. Kas tehtavad kulud end ka õigustavad, on vastuseta küsimus. Iga haridusvaldkonna inimene peaks oma kasutatavate tehnoloogiliste vahendite efektiivsust hindama (Loui, 2005).

Haridustehnoloogia kuludest ja tuludest rääkides tuleb arvestada ka seda, et arvutustehnika arengutempo on kiirenev ja kulude prognoosimine pole kerge. Riist- ja tarkvara füüsiline eluiga ületab nende moraalset eluiga, kuid see selgub alles retrospektiivselt. Kulutused tehakse aga tulevikku vaatavalt ja pigem IKT vahendite füüsilist kui sisulist ressurssi silmas pidades, sest olgugi, et tehnoloogia tuleviku ennustamine on keeruline, näib majandusliku tulemuse mõõtmine hariduslikust küljest siiski lihtsam.

Hariduseetika seisukohalt on aga majanduslikust efektiivsusest tähtsam vaadelda haridustehnoloogia mõju inimese arengule: mil määral võetakse arvesse eelpool mainitud asjakohasuse printsiipi? 2014. a. sügisel Hariduse Infotehnoloogia Sihtasutuse (HITSA) seminaril peetud ettekandes ütlesin järgmist:

Paljud usuvad, et targema tehnoloogia abil suudame parandada õpilaste motivatsiooni, õppeprotsessi efektiivsust, õpiharjumusi ja lõpuks ka -tulemusi. Kuid e-mõõk on kahe teraga: osa probleeme, mida haridustehnoloogia abil lahendada püüame, on tekkinud just tehnoloogia kasutamise tõttu. See lisab e-õppe planeerijatele ja praktikutele lisavastutust – tuleb hoida tasakaalu selle vahel, mida arenev multimeedia võimaldab ja millised on tegelikud pedagoogilised eesmärgid. /…/ Paljude formaadikatsetuste üks eesmärke on vähendada eelmistest katsetustest tekkinud kahju. Seepärast võiks haridustehnoloogia definitsioonis juurduda ka eetika mainimine – tuleb jälgida seda tehnoloogiamõõga teist tera, et kasu oleks suurem kui kahju (Käo, 2014).

Leida igapäevaelust kinnitust väitele, et me lahendame tehnoloogia tekitatud probleeme tehnoloogia abil, ei ole sugugi raske: mobiilirakendused, mis aitavad inimesel tänaval telefonilt pilku tõstmata liigelda (Science Daily, 2014); USA sõjaväe PowerPointi skandaal (NY Times, 2010); arvamusavaldused, et otsingumootorid muudavad meid rumalamaks (Carr, 2012, 2013); ja – lõpuks näide ka formaalse hariduse vallast – uuringud, mis näitavad, et suurem arvutikasutus ennustab kehvemaid õpitulemusi (Fuchs, Wößmann, 2004). Tehnoloogia asjakohasus on kui isetäituv ennustus – ta on võimeline nii probleemi tekitama kui on ka näiliselt parim kandidaat seda lahendama.

Digilõhe

Eelnev puudutas eelkõige neid, kes oma töös ja õpingutes ekstensiivselt IKT vahendeid kasutavad ning tekkivaid probleeme samade vahenditega lahendada püüavad. Kuid on ka seltskond lugupeetud inimesi, keda tehnoloogilised vahendid rumalaks ei muuda. Seda põhjusel, et nad kasutavad neid harva ja ka siis peamiselt välise sunni ajel. Oma vastuses Loui (2005) artiklile kirjeldab Servatius (2005) vanema generatsiooni õppejõudude olukorda ja toob drastilisi näiteid, kus loengut toetama mõeldud slaidid on äärest ääreni teksti täis ja see kõik ei sega professorit tavapärast loengut pidamas. Lihtsalt pisut hämaramas ruumis, et ekraan näha oleks. Auditooriumist kaugemale vaadates näeme staažikaid arste, kes oma tööga kõrgel professionaalsel tasemel (kasutades sealjuures keerulisi aparaate) hakkama saavad, kuid kelle patsiendiga suhtlemiseks planeeritud aeg kulub kahe tekstirea arvutisse sisestamiseks.

Paar aastat tagasi küsisime ühe uuringu käigus e-kursuse vahendusel pillimängu õppinute käest, kas nad oleksid inimese tagasisidele eelistanud roboti oma? 84% tänaseks keskmiselt 35-aastasest osalejast  (n=108) vastas eitavalt (Käo, Niitsoo, 2015). Siis oli küsimus suuresti hüpoteetiline, sest taolist robotit polnud olemas. Tänaseks oleme selle loonud ja küsides sarnast küsimust praeguste teismeliste käest, kes automaatõpetajat kasutavad, saame pea vastupidise tulemuse.

Näeme, et suhtumine tehnoloogiasse nii igapäevaelus kui hariduses on muutunud ja erineb põlvkondade lõikes. Tõenäoliselt leiame tehnoloogia liigkasutajaid nii vanema kui noorema generatsiooni hulgast, kuid oluline erinevus on selles, et nooremad ei tunneta, mil määral tehnikakasutuse määr nende eest mujal ära otsustatakse. See muudab nad haavatavaks ja näiliselt suurenevad vabadused osutuvad illusiooniks.

Praak paljuneb kiiremini kui varem

Kokkuvõtteks: tehnoloogia kasutamisega kaasnevad riskid on varasematest haridusvaldkonna eetikaprobleemidest pisut erineva iseloomuga – senisest raskem on näha põhjuslikke seoseid näiteks klassiruumis toimuva ja välise maailma vahel. Vahel ulatuvad seosed väga kaugele – äärmusliku näitena võib meenutada hiljuti Austrias arreteeritud 14-aastast koolipoissi, keda kahtlustatakse koostöös ISIS-ega (Postimees, 26. mai 2015). Rääkimata koolikaaslaste omavahelise suhtluse muutunud formaadist: sõna “küberkiusamine” oli veel hiljuti tundmatu, nüüd aga doktoritööde teema.

Tulles tagasi Ülo Vooglaiu anekdoodi juurde – esiteks on pedagoogi vastutus haridustehnoloogia ajastul varasemast veelgi suurem, kuna tehnoloogia võimendab muude riskide kõrval ka eetilisi ja kiirendab “praagi paljunemist”. Teiseks on tehnoloogia näol haridusprotsessiga liitunud justkui üks kolmas osapool, mille killustunud iseloomu tõttu pole vastutajat tihti võimalik tuvastada. Seega vastutavad haridustöötajad muuhulgas ka millegi eest, mille üle neil täielik kontroll puudub.

Kui ka regulatsioonid ajaga sammu pidada suudaksid, töötavad nad vaid juhul, kui neist ollakse teadlikud. Teavitustöö ja vastutuse üksnes formaalse haridussüsteemi hooleks jätmine ei ole aga võimalik, sest need probleemid ei puuduta vaid kooliga seonduvat. Sayadmansour ja Nassaji (2013) juhivad tähelepanud riskile, et kooliväliste tehnoloogiakasutajate ebateadlik käitumine võib populariseerida (ja seega tuua ka kooli) tehnoloogiad, millel puudub pedagoogiline väärtus. Võib vaid loota, et koolisüsteemi suhteline konservatiivsus seda mõnevõrra kaitseb ja igale muutusele lihtsalt ei jõuta reageerida.

Kristo Käo, Tartu Ülikooli haridustehnoloogia doktorant

Juuni 2015, Tartu

Viited

AECT Code of Professional Ethics (2007). Külastatud 28. mail 2015 aadressil: http://aect.site-ym.com/members/group_content_view.asp?group=91131&id=309963

Carr, N. (2013). The Great Forgetting. Atlantic. Nov2013, Vol. 312 Issue 4, p76-81

Carr, N. (2012). The Crisis in Higher Education. Technology Review, 115(6), 32.

Code of Technology Ethics for Educators (2001). University of Illinois. URL: http://lrs.ed.uiuc.edu/students/bweinert/304code.htm

Fuchs, T., & Wößmann, L. (2004). Computers and student learning: Bivariate and multivariate evidence on the availability and use of computers at home and at school (No. 1321). CESifo working papers.

Jefferey, B. (2015). All Screens Are Not Created Equal. Accessed July, 4 2015 at URL http://techcrunch.com/2015/05/31/all-screens-are-not-created-equal/

Käo, K., & Niitsoo, M. (2015). MatchMySound: Introducing Feedback to Online Music Education. In Y. Cao, T. Väljataga, J. Tang, H. Leung, & M. Laanpere (Eds.), New Horizons in Web Based Learning ICWL 2014 (pp. 217-225). Springer-Verlag New York.

Käo, K. (2014). Kahe teraga e-mõõk. E-õppe uudiskiri, sügis 2014 (Haridus- ja Infotehnoloogia Sihtasutus, ISSN 1736-6186). Tekst on elektrooniliselt kättesaadav aadressil: http://uudiskiri.e-ope.ee/?p=13895, videoloeng https://youtu.be/dc2CWW2YSJA

Lin, H. (2007). The ethics of instructional technology: issues and coping strategies experienced by professional technologists in design and training situations in higher education. Educational Technology Research & Development, 55(5), 411-437. doi:10.1007/s11423-006-9029-y

Loui, M. C. (2005). Educational Technologies and the Teaching of Ethics in Science and Engineering. Science And Engineering Ethics, 11(3), 435-446.

Sayadmansour, A., & Nassaji, M. (2013). Educational Technology along with the Uncritical Mass versus Ethics. British Journal Of Educational Studies, 61(3), 289-300.

Servatius, J. D. (2005). Commentary on “Educational Technologies and the Teaching of Ethics in Science and Engineering”. Science & Engineering Ethics, 11(3), 447-449.

The Straits Times (2015). Taiwan revises law to restrict amount of time children spend on electronic devices. Accessed July, 4 2015 at URL

http://www.straitstimes.com/news/asia/east-asia/story/taiwan-revises-law-restrict-amount-time-children-spend-electronic-devices-#xtor=CS1-10

University at Buffalo. (2014, March 3). Think it’s safe to type a quick text while walking? Think again. ScienceDaily. Retrieved October 6, 2014 from www.sciencedaily.com/releases/2014/03/140303143347.htm

Vooglaid, Ü. (2001). Milleks metodoloogia? Raadio Ööülikool, Eesti Rahvusringhääling. URL: http://heli.er.ee/helid/oy/OY2001_Ulo_Vooglaid_Milleks_metodoloogia.mp3

New York Times (2010). We Have Met the Enemy and He Is PowerPoint. Accessed on May 28, 2014 at URL:  http://www.nytimes.com/2010/04/27/world/27powerpoint.html?src=tp

Yeaman, A. (2004). The Origins of Educational Technology’s Professional Ethics: Part One. Techtrends: Linking Research & Practice To Improve Learning, 48(6), 13-14.

Yeaman, A. J. (2005). The Origins of Educational Technology’s Professional Ethics: Part Two — Establishing Professional Ethics in Education. Techtrends: Linking Research & Practice To Improve Learning, 49(2), 14-17.

Be Sociable, Share!
  • Twitter
  • Facebook
  • email
  • LinkedIn
Share →